L’éducation est le moteur silencieux de toute transformation sociale. En Afrique, pourtant, le système éducatif hérité de la colonisation semble souvent fonctionner à contre-sens des intérêts profonds du continent. Conçu à l’origine pour produire des auxiliaires de l’administration coloniale, il continue, dans bien des cas, à former des exécutants pour une économie mondiale qui les marginalise, plutôt que des libérateurs capables de réinventer l’avenir de leur propre société. Il est urgent de repenser l’école africaine comme un lieu de souveraineté intellectuelle et de créativité endogène.
L’héritage colonial : une école pour l’obéissance
L’école coloniale n’avait pas pour but d’éveiller l’esprit critique de l’enfant africain, mais de l’intégrer dans un système de production et d’autorité défini à Paris, Londres ou Bruxelles. Comme le soulignait l’historien Joseph Ki-Zerbo, l’éducation coloniale était une entreprise d’aliénation qui coupait l’élève de ses racines, de sa langue et de son environnement pour en faire un étranger dans sa propre culture (Ki-Zerbo, 1990). Le diplôme était perçu comme un sésame pour accéder au monde des « civilisés », c’est-à-dire au monde du colonisateur.
Malgré les réformes post-indépendance, la structure profonde de cet enseignement demeure. L’obéissance aux programmes standardisés, la mémorisation de savoirs déconnectés de la réalité locale et la dévalorisation des langues nationales continuent de produire ce que le philosophe camerounais Fabien Eboussi Boulaga appelait des « sujets d’imitation » (Eboussi Boulaga, 1977). On apprend pour passer des examens, pas pour résoudre les problèmes de sa communauté.
Le piège de « l’employabilité » néolibérale
Aujourd’hui, une nouvelle rhétorique domine les débats sur l’éducation en Afrique : celle de l’employabilité. Sous la pression des institutions internationales, les gouvernements sont sommés de réformer leurs systèmes pour qu’ils répondent aux « besoins du marché ». Si l’acquisition de compétences techniques est nécessaire, réduire l’éducation à une formation professionnelle pour le marché mondial est un piège.
En formant des « employés » dociles pour des multinationales ou des centres d’appels, l’Afrique se condamne à rester à la périphérie de l’économie mondiale du savoir. Le marché, par définition, est instable et ne se soucie pas de la souveraineté nationale. Comme le rappelle l’intellectuel sénégalais Felwine Sarr, l’objectif de l’éducation ne devrait pas être de produire du « capital humain » pour les entreprises, mais de former des êtres humains accomplis, capables de définir eux-mêmes le sens de leur travail et de leur vie (Sarr, 2016).
L’éducation comme libération : le modèle de la conscience
À l’opposé de l’éducation-domination, il existe une tradition de l’éducation-libération. On la retrouve chez des penseurs comme le Brésilien Paulo Freire, dont la « pédagogie des opprimés » a profondément influencé les mouvements de libération en Afrique. Pour Freire, l’éducation doit être une pratique de la liberté, un processus par lequel les individus apprennent à lire non seulement des mots, mais aussi la réalité sociale pour la transformer (Freire, 1970).
En Afrique, cette approche fut portée par des leaders comme Thomas Sankara au Burkina Faso ou Julius Nyerere en Tanzanie. Nyerere, avec sa philosophie de l’« Education for Self-Reliance » (Éducation pour l’autosuffisance), voulait que l’école soit intégrée à la vie rurale, qu’elle valorise le travail manuel autant que le travail intellectuel, et qu’elle forme des citoyens dévoués au bien commun plutôt que des individus cherchant uniquement la promotion sociale personnelle (Nyerere, 1967).
Réhabiliter les savoirs endogènes
Un système éducatif souverain ne peut ignorer les savoirs produits par sa propre société pendant des millénaires. L’Afrique possède des traditions pédagogiques sophistiquées, fondées sur l’apprentissage par l’expérience, la transmission orale, l’initiation et la solidarité communautaire. Ces savoirs — qu’ils concernent la pharmacopée, l’agriculture durable, la résolution de conflits ou la philosophie éthique (comme l’Ubuntu) — doivent être au cœur de l’école moderne.
Il ne s’agit pas d’un retour nostalgique au passé, mais d’une hybridation féconde. L’élève africain doit être capable de comprendre les algorithmes de l’intelligence artificielle tout en maîtrisant les proverbes de sa langue et l’histoire de ses ancêtres. C’est cette « biculturalité » assumée qui fera la force des libérateurs de demain : ils auront les outils techniques du monde et la boussole morale de leur culture.
L’enjeu des langues nationales
Il est scientifiquement prouvé que l’apprentissage dans la langue maternelle favorise le développement cognitif et la confiance en soi. Maintenir des langues européennes comme unique véhicule du savoir complexe est une forme de violence symbolique qui handicape des millions d’enfants. Décoloniser l’éducation, c’est investir massivement dans la didactique des langues africaines pour qu’elles deviennent des langues de science, de technologie et de philosophie (Ngugi wa Thiong’o, 1986).
Conclusion
Si nous voulons une Afrique souveraine, nous devons d’abord construire une école souveraine. Une école qui ne se contente pas de distribuer des diplômes comme des certificats de conformité, mais qui forge des caractères et des esprits libres. L’Afrique n’a pas besoin de millions d’employés attendant des ordres de l’extérieur ; elle a besoin de millions de créateurs, d’entrepreneurs sociaux, d’artistes et de penseurs capables de dire « non » aux modèles imposés et « oui » à un futur qu’ils auront eux-mêmes dessiné. L’éducation n’est pas un coût pour l’État, c’est l’investissement ultime dans la liberté du continent.
Références
- Ki-Zerbo, J. (1990). Éduquer ou périr. UNICEF-UNESCO.
- Nyerere, J. K. (1967). Education for Self-Reliance. Government Printer.
- Freire, P. (1970). Pédagogie des opprimés. Maspero.
- Sarr, F. (2016). Afrotopia. Philippe Rey.
- Ngugi wa Thiong’o. (1986). Decolonising the Mind: The Politics of Language in African Literature. James Currey.
- Eboussi Boulaga, F. (1977). La crise du Muntu. Présence Africaine.
- Amin, S. (1973). Le développement inégal. Minuit.
- Fanon, F. (1961). Les Damnés de la terre. Maspero.